تعریف روانشناسی تربیتی:
روانشناسی پرورشی شاخه ای از علم روانشناسی است که هدف آن کمک به پرورشکاران در برخورد درست با مسائل پرورشی است.از آنجا که پرورش حوزه ویسعی از فعالیتهای آدمی را در بر می گیردرشته روانشناسی پرورشی در بدو تأسیس، در پاسخ به نیازهای گوناگون پرورشکاران تقریباً همه موضوعات و شاخه های تخصصی گونگون روانشناسی مانند رشد و تحول آدمی،تفاوتهای فردی،فیزیولوژی روانی،روانشناسی زبان،احساس و ادراک، انگیزس وهیجان،شخصیت و... را در بر می گرفت. از آنجا که آموزش و پرورش نیز تقریباً همه این موضوعات سرو کار داردروانشناسی پرورشی در آغاز تأسیس همه این موضوعات را شامل می شد. امابا گسترش رشته های مختلف روانشناسی و تخصصی شدن و استقلال یافتن آنها ،دامنه موضوعات روانشناسی تربیتی نیز محدود شد. از آنجاکه مهمترین فعالیتهای مربوط به پرورش را یادگیری و آموزش تشکیل می دهند اکنون روانشناسی پرورشی عمدتا به مطالعه ويژگیهای یادگیرندگان، یادگیری و آموزش می پردازد.
  در باره این که روانشناسی پرورشی یک شاخه مستقل علمی است با روشها و قوانین و نظریه های خاص خودش یا اینکه صرفا اصول روانشناسی را در موقعیتهای آموزشگاه و کلاس درس به کار می بندد، اختلاف نظر وجود دارد. عده ای معتقدندکه روانشناسی تربیتی عمدتا به کاربرد دانش کسب شده از روانشناسی در فعالیتهای آوزشگاهی گفته می شود. بعضی از روانشناسان معتقدند روانشناسی تربیتی یک نظام مستقل است با نظریه ها،روشهای پژوهشی ومسایل و فنون مخصوص به خود. دیدگاه اخیر امروزه طرفداران بیشتری دارد.
کسانی که روانشناسی تربیتی را یک نظام مستقل می دانند برای آن دو وظیفه اصلی زیر را قائل اند:
1) در ک و فهم فرایندهای یادگیری و آموزش
2) تهیه و گسترش راههای بهبود بخشیدن به این فرایندها
  بلکین و گری سه موضوع اساسی زیر را موضوعات اصلی روانشناسی تربیتی می دانند:
الف) معلم   ب) یادگیرنده   ج) و فرایندی که بین ایندو واقع می شود.
  با توجه به توضیحات بالا روانشناسی پرورشی یک علم مستقل است با روشها و نظریه های مخصوص به خودش که موضوع آن را در درجه اول یادگیری آموزشگاهی و آموزش تشکیل می دهد. بنابراین به بعضی از مباحث اصلی این علم می پردازیم.
پرورش :به جریان یا فرایندی منظم و مستمر گفته می شود که هدف آن هدایت رشد جسمانی و روانی، یا به طور کلی هدایت رشد همه جانبه ی شخصیت پرورش یابندگان درجهت کسب ودرک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعدادهای آنان است.
کارآموزی :به دوره های کوتاه مدت باهدف ایجاد وگسترش مهارتهایی خاص گفته می شود. بنابراین، در قیاس با پرورش که هدفهای بسیار کلی و جامع دارد، هدفهای کارآموزی جزیی تر و دقیق ترند.
آموزش :به فعالیتهایی گفته می شود که به منظور آسان کردن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد. آموزش فعالیتی است که در خدمت پرورش و کارآموزی قرار دارد.آموزش ابزار پرورش و کارآموزی است.اگر بخواهیم از آموزش تعریف جامعتری بدهیم که علاوه بر آموزش رودرروی کلاسی انواع دیگر آموزش را در بر گیرد، می توان گفت آموزش هر گونه فعالیت یا تدابیر از پیش طرخ ریزی شده ای است ، که هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است.
یادگیری: فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری است که از تجربه ناشی می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی، یا داروها ایجادمی شود نسبت داد. درمقایسه ی تعریفهای آموزش و یادگیری بایکدیگرمی توان این گونه نتیجه گرفت که یادگیری هدف وآموزش وسیله ی رسیدن به این هدف است.
مقایسه آموزش و یادگیری:
ا ین ها دو فرایند مستقل هستند. یادگیری همیشه معطوف به یادگیرنده است اما آموزش مستلزم فعالیت متقابل بین حداقل دو نفر است(معلم و یادگیرنده). یادگیری هدف است اما آموزش وسیله رسیدن به هدف. آموزش همیشه به یادگیری نمی انجامد.یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می شود. چنانچه یادگیرنده بخواهد از کمکها و امکاناتی که معلم برای او فراهم آورده استفاده کند و در جهت یادگرفتن فعالیت کند در او یادگیری ایجاد خواهد شد و فعالیتهای آموزشی معلم مثمر ثمر واقع خواهد شد. در غیر اینصورت یادگیری صورت نخواهد گرفت.
رشد: رشد به کلیه تغییرات پی در پی و منظمی گفته می شود که در تمامی ابعاد حسمانی،عاطفی، شناختی و اجتماعی ، از زمان انعقاد نطفه تا مرگ اتفاق می افتد
عوامل مؤثر در رشد:
الف.رسش: به معنای آمادگی زیستی بوده که بر مبنای یک نقشه ژنتیکی می باشد.مثلاً کودکان تا به سن خاصی نرسند توانایی راه رفتن ندارند.یعنی از نظر زیستی و عصبی لازم است آمادگی کافی برای راه رفتن داشته باشد.
ب. یادگیری:یادگیری فرایندی است که حاصل تجربه بوده و تغییرات نسبتاً پایدار در افکار،احساسات و رفتار فرد ایجاد می کند.مثلاً حتی اگر کودک به مرحله سن راه رفتن رسیده باشد اما تمرین کافی حرکتی نداشته باشد ممکن است در رفتار وی اختلال ایجاد شود و این توانایی را کسب نکند.
اصول وقوانين رشد
رشد به کلیه تغییرات پی در پی و منظمی گفته می شود که در تمامی ابعاد حسمانی،عاطفی، شناختی و اجتماعی ، از زمان انعقاد نطفه تا مرگ اتفاق می افتد.هدف اصلي مطالعه رشد اين است كه الگوي طبيعي را براي زندگي كودك ونوجوان پيدا كنيم و همچنين از اين طريق بدانيم زماني كه انحرافي در اين الگوي طبيعي پيش آمد، چه وظايف و مسئوليتهايي در مقابل آن به عهده ماست. الگوي طبيعي رشد كودكان و نوجوانان در مراحل سني مختلف از اصول و قوانين مشخصي پيروي مي كند. اين اصول، علي رغم تفاوتهايي كه افراد با هم دارند به طور مشترك درهمه يافت مي شود؛ شناخت اين اصول براي مطالعه رشد و فهم الگوي طبيعي آن ضروري است. اين اصول كه همه صاحبنظران رشد نيز به آن توجه كرده اند، عبارت است از:
1- اصل تفاوتهاي فردي : يعني در عين حال که الگوي حاکم بر رشد انسان ، الگوي واحدي است و همه از يک مسير متحول مي شوند و تواناييها و ساختهاي شناختي و رواني به دست مي آورند اما در رشد بايد به تفاوتهاي فردي نيز توجه نمود . زيرا تحول از فردي به فرد ديگر متفاوت است و سن اکتساب تواناييها در افراد ، متفاوت است . اين اصل در مورد فرهنگها و کشورهاي مختلف نيز حاکم است .
2- اصل رشد متعادل : در فرايند رشد متعادل ، انسان در جنبه هاي مختلف جسماني ، رواني ، عاطفي ، شناختي و اجتماعي متحول و متعادل مي گردد و با افزايش سن ، فرد واجد تواناييهاي پيچيده تري مي شود رشد متعادل يک رشد بهنجار بوده و تمام جوانب را دربر مي گيرد . هنگامي رشد به صورت متعادل صورت مي گيرد که تمام جنبه هاي مختلف رشد با هم رشد نمايند و فرايند مطلوبي از رشد حاصل شود. وگرنه چنانچه فردي فقط در يک جنبه مثلاً جسماني تحول مطلوبي داشته باشد و در ساير جنبه هاي مثلاً هيجاني و عاطفي تحول نداشته باشد ، داراي رشد نابهنجار است .
3- اصل جهت رشد :
جهت رشد انسان ها مشخص است و در سه جهت مي تواند آن را خلاصه نمود :
الف) اصل جهت سري – پايي : يعني انسانها ابتدا از ناحيه سر رشد مي کنند و به تدريج رشد به سمت پاها پيش مي رود . البته اين اصل رشد بيشتر در حوزه رشد زيستي و فيزيولوژيک صادق است .
ب) جهت مرکزي – پيراموني : يعني ابتدا قسمتهاي مرکزي هر عضو رشد مي کند و سپس به پيرامون گسترش مي يابد .
ج) جهت عام به خاص : ويژگيها و تواناييهاي انسان ابتدا کلي و عام بوده و به تدريج اختصاصي مي شوند . مثلاً در رشد عاطفي ، ابتدا يکسري رفتارهاي کلي وجود دارد . مثلاً گريه کودک يک علامت هيجاني است و از گريه هاي ديگر قابل تشخيص نمي باشد و يک گريه عام است. بتدريج در طي رشد ، گريه ها نيز اختصاصي تر شده و کودک در برابر هر خواسته يا نياز نوع گريه متفاوتي دارد . مثلاً هنگام دلتنگي ، درد ، گرسنگي گريه هاي متفاوتي مي کند .یا  مثلاً کودک يک ماهه براي برداشتن شيء از روي زمين ، ابتدا کل ارگانيزم خود را به طرف آن شيء متمرکز مي کند و با افزايش سن حدود 5/4 ماهگي مي تواند آن شيء را با دو دست خود بردارد يا با پاهاي خود چيزي را پس مي زند .
 4- اصل سرعت رشد:
بر طبق اصل رشدي ، توانايي مختلف انسان در مراحل مختلف تحول ، با يک سرعت متحول نمي شوند . مثلاً سرعت تحول اجتماعي در دوره کودکي کندتر از جواني است .
5- اصل تداوم و پيوستگي:
   تحول انسان مداوم و پيوسته است و هيچگاه متوقف نمي شود . البته ممکن است به ظاهر در ذهن اين چنين تصور شود که تحول صرفاً در وهله کودکي ، نوجواني و جواني صورت مي گيرد و بعداً تحولي وجود ندارد ، اما تا زماني که انسان در قيد حيات است شاهد تحول او مي باشيم . هر چند که بر اساس اصل قبلي ، تحول در دوره پيري کندتر از ساير مراحل است، اما در آنجا هم ممکن است تحولاتي در فرد رخ بدهد که سرعتشان در آن دوره ، بالاتر است.
5- اصل جنسيت:
جنسيت مي تواند در برخي از جنبه ها يا انواع تحول تأثير بگذارد ، سرعت رشد را متحول کند يا نوع تحول را متفاوت کند . البته اصل جنسيت در انواع تحول دخالت زيادي ندراد. به عنوان مثال بلوغ دختران و پسران متفاوت است، نوع بلوغ، چگونگي و سن آن در دو جنس متفاوت مي باشد.
البته از نظر شناختي تفاوت زيادي بين دختر و پسر وجود ندارد و به همين دليل هر دو مي توانند در يک کلاس تحت آموزش قرار گيرند . هر چند در برخي از جنبه هاي شناختي از قبيل تجسمي ممکن است بين دختر و پسر تفاوتهايي ديده شود .
6- اصل تدريجي بودن رشد:
رشد و تحول ، تدريجي بوده و در يک زمان طولاني شکلي مي گيرد . به عبارت ديگر ، طيف وسيعي وجود دارد که ابتدا و انتهاي عمر را با توجه به سرعتهاي متفاوت ، نشان مي دهد . توانايي خاصي در يک مرحله تهيه شده و در مراحل بعدي به استقرار مي رسد . بنابراین تواناييهاي ذهني و رواني و ... به شکل ناگهاني و آني به وجود نمي آيند بلکه تدريجي شکل مي گيرند .
فردي که از اين اصل رشدي آگاهي ندارد ، احساس مي کند که با يک آموزش کوتاه مدت مي توان همه چيز با به کودک ياد داد . مثلاً مفهوم عدد را در کودک 4 ساله ايجاد کرد. در حالي که مربيان بايد بدانند که مفهومي مثل عدد به زمان طولاني براي استقرار نياز دارد.
عاملي که موجب تدريجي بودن رشد مي شود رشد داخلي می باشد.هيچ يک از خصايص جسمي و رواني انسان به طور ناگهاني رشد نمي کند بلکه به تدريج شکل مي گيرد و همه آنها محصول رشد پيش از تولد هستند .هر کس بر اساس رشد داخلي قادر به انجام اعمالي مي شود ، يعني ابتدا بايد از نظر رسش به سطح خاصي برسد تا توانايي خاصي را نشان دهد. در غير اين صورت آموزش بدون توجه به رشد داخلي تداوم ندارد.
7– در رشد انعطاف پذيري وجود دارد:
    انعطاف پذيري به معني ظرفيت داشتن انسان براي تغيير در مقابل تجربيات مثبت يا منفي زندگي است. اگر چه رشد يك فرآيند پيوسته و مداوم است و حوادث گذشته در پيدايش حوادث آينده نقش دارد، ولي متخصصان رشد معتقدند كه بر اساس تغييرات گوناگون زندگي فرد دوره هاي رشد نيز مي تواند بطور ناگهاني تغيير يابد. مثلاً كودكان پرخاشگري كه مورد نفرت   هم سالانشان باشند، بعد از يادگيري و تمرين مهارت هاي اجتماعي ، پايگاه اجتماعي شان بهبود مي يابد و نزد هم سالان مورد پذيرش واقع مي شوند. اين انعطاف پذيري به انسان كمك مي كند تا نقايص و اختلالات رشدي را مرتفع سازد.
8 - رشد تحت تأثير زمينه ها و شرايط تاريخي – فرهنگي قرار دارد:
    نمي توان تصوير واحدي از رشد براي همه ي فرهنگ ها، طبقات اجتماعي و يا گروه هاي نژادي مختلف قائل بود. هر جامعه الگوهاي ويژه اي از باورها، ارزشها، عادات ، رسوم و مهارتها دارد كه آن را به نسل هاي بعدي خود منتقل مي كند. اين الگوهاي اجتماعي و فرهنگي، تأثير زيادي بر بوجود آمدن صفات و شايستگي ها در فرد دارند. رشد به واسطه تغييرات اجتماعي زمان از قبيل حوادث تاريخي ( جنگ ها، تكنولوژي) و جنبش هاي اجتماعي تأثير زيادي مي پذيرد. هر نسلي به شيوه هاي خودش رشد مي كند و هر نسلي دنيا را براي نسل بعدي تغيير مي دهد. بنابراين ويژگيها و خصوصيات رشدي در آمريكا ، اروپا، آسيا و آفريقا با هم تفاوت هايي دارند و هر كدام آثار فرهنگي و اجتماعي متفاوتي را مي توانند بر رشد داشته باشند. مطالعات بين فرهنگ ها (شباهت ها و تفاوت ها) و جوامع گوناگوني بخوبي اين تفاوت ها و تشابهات را نشان مي دهند.  
9-    دوره هاي حساس رشد
حتي يك مطالعه سطحي و زودگذر درباره خصوصياتي مانند قد ، نشان مي دهد كه كودك در طول رشد بافراز و نشيبهاي بسياري روبروست . هرچند تمام مراحل رشد به صورت بپيوسته و پي درپي به وقوع مي پيوندند، ولي اين مراحل به جهات گوناگوني با يكديگر متفاوت بوده ، از حساسيتهاي گوناگوني برخوردار است كه عبارتند از :
الف) سرعت رشد در همه مراحل يكسان ويكنواخت نيست . برخي مراحل سريع و بعضي ديگر آرام ويكنواختند . به طور كلي درجريان رشد دو دوره وجود دارد كه رشد سريعي دارد : يكي دوره قبل از تولد به اضافه شش ماه اول زندگي است كه روي هم رفته حدود 15 ماه طول مي كشد كه «رشد ناگهاني كودكي » نام دارد . البته سرعت رشد حتي تاسن سه سالگي نيز از حساسيت ويژه اي برخوردار است ؛ ديگري دوره بلوغ است كه سرعت رشد درآن از يك تا دوسال قبل از رسيدن به بلوغ جنسي و شش ماه تا يك سال بعد ازبلوغ جنسي ادامه داد ركه روي هم رفته در حدود يك ونيم تاسه سال طول مي كشد و « رشد ناگهاني دوره نوجواني» ناميده مي شود . اين دوره طولانيتر از رشد ناگهاني دوره نوزادي است . علاوه بر اين دو دوره كه در آنها سرعت رشد به طور كلي و فراگير زياد است ، مراحل و دوره هايي وجود دارد كه در آنها سرعت رشد خاصي به چشم مي خورد. مثلاً در ابتداي نوجواني پا، دستها وبيني به بيشترين رشد خودمي رسند ، درحالي كه قسمتهاي پايينتر صورت و شانه ها آهسته تر رشد مي كند يا قسمتهاي پايينتر صورت وشانه ها آهسته تر رشد مي كند يا قسمت سر، كه در ابتدا (دوره جنيني و نوزادي ) سرعت رشد آن زياد بوده ، در دوره هاي بعدي از سرعت رشدآن كاسته وبر سرعت رشد تنه و پاها افزوده مي شود. به همين سبباست كه تناسب اعضاي بدن كودك با تناسب اعضاي بدن بزرگسال تفاوت دارد .
رشد تواناييهاي ذهني نيز در سنين مختلف سرعتهاي متفاوتي دارد . به عنوان مثال ، تخيل در كودكي بسرعت رشد مي كند و در نوجواني به بالاترين درجه از رشد مي رسد ، درحالي كه قوه استدلال كودكان با سرعت كمتر رشد پيدا مي كند ، همچنين حافظه طوطي وار و حافظه مربوط به اشياي خارجي نسبت به حافظه مربوط به امور ذهني و نظري با سرعت بيشتري رشد مي كند .
البته بايد توجه داشت كه به طور كلي هر وقت كه رشد جسمي سريعتر مي شود ، رشد ذهني و رواني نيز سرعت بيشتري پيدا مي كند و همان گونه كه رشد جسمي اعضاي مختلف داراي اندازه هاي رشد مختلف و در طول رشد از نسبتهاي بدني متفاوت برخوردار است ، رشد ذهني نيز به لحاظ رشد حافظه ، استدلال، تداعي يا ساير ويژگي هاي ذهني ديگر از اندازه هاي رشدي مختلف برخوردار است .
ب) به طور كلي در الگوي رشد برخي از مراحل به عنوان مراحل تعادل يافته و بعضي نيز به عنوان مراحل عدم تعادل معرفي مي شود . درمرحله تعادل يافته ، كودك رشد ويژه و با ثباتي يافته واز سازگاري و ارامش نسبي برخوردار است؛ ولي مرحله عدم تعادل هنگامي است كه تحت تأثير شرايط طبيعي يا محيطي تحول مشخصي از رشد آغاز شده، ولي هنوز به نقطه پاياني و كمال خود نرسيده است وطي آن كودك با ناسازگاري روبرو مي شود به طوري كه درخوردن و خوابيدن وسازگاري با ديگران به طور كلي دچار اشكال مي شود .
تعادل                       عدم تعادل
5/1 سالگي                 2 سالگي
5/2 سالگي                 3 سالگي
5/3 سالگي                 4 سالگي
5/4 سالگي                 5 سالگي
5/5-6 سالگي                   
در مجموع بين سنين شش سالگي تا ابتداي بلوغ ، حالت تعادل حكمفرماست ، ولي زماني كه دوره كودكي تمام مي وشد و تغييرات بلوغ ظاهر مي شود، يك دوره عدم تعادل جديد به وجود مي آيد كه اين به منزله آغاز مرحله جديد و تازه اي از رشد است .
فرایندهای ذهنی
يک معلم براي تسهيل در فرايند ياددهي – يادگيري، به آگاهي از عملکرد هاي ذهن نياز دارد. " مهارت هاي شناختي " را هنگامي مي توان بهتر آموزش داد که بر اساس الگويي از فکر کردن باشند.
الگوي فکر کردن، به فعاليت هاي ذهني، چه آگاهانه و چه ناآگاهانه، اشاره دارد اين الگو تا حدي شبيه به الگوي رايانه است، از اين رو براي تجسم فرايند تفکر و يادگيري از آن استفاده مي کنيم..
فرايند تفکر و يادگيري به صورت عملکردهاي زير تفکيک شده است :
1- درون داد: تحريک شدن اندام هاي حسي براي دريافت اطلاعات و ارسال آن به مغز است.
2-تلفيق :فرايندي است که از طريق آن، مغز، اطلاعات را مي گيرد و روي آن عمل و واکنشي را آغاز مي کند.
3- برون داد:کاربرد حسي – حرکتي ناشي از پيام هاي ارسالي از مغز براي عمل در محيطي خاص است.
4-بازخورد :آگاهي مغز است به اين مسئله که برون داد مناسب داده شده است يا نه.
درون داد
اندام هاي حسي، اطلاعات خود را به مغز انتقال مي دهند و در آن جا، شناخت با ادراکي مناسب آغاز مي شود.
نقش اندام هاي حسي، دريافت محرک است.وقتي محرکي وجود داشته باشد، اندام هاي حسي مي توانند فعال شوند و اطلاعاتي را که دريافت مي کنند، به پيام هايي تبديل کنند و براي مغز بفرستند.
اما اگر هيچ محرکي وجود نداشته باشد، هيچ ادراکي هم به وجود نمي آيد. ديدن وقتي صورت مي گيرد که چشم ها با نور تحريک شوند. اگر هيچ نوري نباشد، هيچ چيز ديده نمي شود. از طرف ديگر اگر خود چشم درست کار نکند، بينايي هم معيوب خواهد شد..
سعي کنيد با يک چشم بسته، توپي را که در فضا به طرفتان پرتاب مي شود، بگيريد.ادراک شما ناقص خواهد بود و دقت لازم را نخواهد داشت؛ زيرا اطلاعاتي که به شما مي رسد، فقط از طريق يک چشم است. وقتي از هر دو چشم استفاده کنيد، اطلاعات از سه بعد به شما مي رسد. ولي يک چشم اطلاعات را فقط از دو بعد انتقال مي دهد. اگر سيستم ادراکي درست کار کند، اندام ها، محرک ها را دريافت مي کنند، عمل تشخيص را انجام مي دهند و پيام هاي دقيقي به مغز مي رسانند. اين فرايند را مي توان " تعريفي مجدد از محرک " ناميد.
تلفيق
تلفيق فرايندي است که در آن، مغز تحريکات الکتريکي را دريافت، معناي محرک ها را مشخص و روي آن ها عمل مي کند. مغز مي تواند در مخزن ( حافظه) خود به جست و جو بپردازد تا دريابد اطلاعات جديدي که مي رسند، با کدام يک از تجربيات قبلي او تطبيق دارند. هنگامي که اطلاعات گوناگوني به ذهن مي رسد ، ذهن سه عمل انجام مي دهد:
1-مفاهيم شکل گرفته قبلي را به ياد مي آورد.
2-مفاهيم شکل گرفته قبل را به هم ربط مي دهد.
3-مفاهيم جديدي مي سازد.
پياژه براي توصيف فرايندي که طي آن، اطلاعات وارد شده با مفاهيم شکل گرفته قبلي تطبيق داده مي شوند، واژه " درون سازي" را به کار برده است.در واقع مطالب جدید جذب ساخت شناختی می شوند. پیاژه فرايند شکل گرفتن مفاهيم جديد را " برون سازي " مي نامد. به عبارتی تغییر ساخت شناختی بر اساس مفاهیم جدید انطباق نامیده می شود.يادگيري واقعي در فرايند برون سازي (انطباق)صورت مي گيرد.
مغز فقط يک ماشين دريافت کننده نيست، بلکه يک وسيله جست و جو کننده نيز هست .در يک اتاق کاملاً تاريک، مغز جوينده نور است. در سکوت نيز، مغز جوينده صداست. مغز به کاوش در محيط و تجربه محرک ها نياز دارد. هر چه حواس بيش تري در يک تجربه درگير شوند، فرد بهتر قادر به ايجاد مفاهيم ذهني از واقعيت مي شود. وقتي درون دادهاي بصري براي ما راضي کننده نباشند، خواستار لمس پارچه، چشيدن شيريني و بوييدن گل مي شويم. کودک در يادگيري خواندن، در مي يابد که از خواندن با صداي بلند، رضايت بيش تري حاصل مي کند تا اين که صرفاً با چشم هايش کلمه ها را بخواند.
مغز اين توانايي را دارد که به خواست خودش عملي را شروع يا متوقف کند و قادر است مفاهيمي را که همانند سازي و تلفيق شده اند، نظمي ديگر بدهد و مفاهيم جديدي از خودش ابداع کند. آنچه واقعاً بي نظير است، اين است که ذهن مي تواند فکر کردن درباره پنداري را متوقف کند و به پنداري کاملاً جديد بينديشد.
فرد براي اين که انديشه خلاقي داشته باشد و افکار جديدي خلق کند، بايد مفاهيم موجود در ذهن خود را به صورت ساختاري ديگر در آورد. به بيان ديگر، بايد" سنت هاي ذهني را بشکند" و فراتر از واقعيات موجود بينديشد تا بتواند خلاق شود.
برون داد
تلفيق خلق ايده ها يا مفاهيم در مغز است. اين ايده ها و مفاهيم به سه صورت ظاهر و تلفيق مي شوند : ارتباط، توليد و عملکرد.
ممکن است، ارتباط به صورت تعامل کلامي باشد و معمولاً توليد به صورت ساختن يک ايده جديد نمود پيدا مي کند و عملکرد هم ظهور يک استعداد است. به طور کلي، فرد براي بروز انديشه هاي پيشرفته، از ترکيب چند شيوه تلفيق استفاده مي کند.
بازخورد
بازخورد عبارت است از بازگشت تفکر فرد و مستلزم تطبيق هايي در فرايند شناخت است. براي مثال، وقتي فردي آواز مي خواند، شنيدن صداي خودش، بازخورد اوست. او مي تواند آواز خواندن را مطابق آنچه مي شنود، ميزان کند. پاداش و تقويت رفتار، نمونه اي از بازخورد است . در آموزش و پرورش، مي توان مواد درسي را به گونه اي برنامه ريزي کرد که به دانش آموز اطلاعات کمي بدهد و بلافاصله تقويت شود. ولي مؤثرترين عامل بازخورد، ارزشيابي خود فرد از اطلاعات است. اين فرايند به فرد اجازه مي دهد تا به طور مستمر، انديشه هايش را آزمايش کند و به مراحل شناخت عالي تري دست يابد.
کاربرد برخي مفاهيم در آموزش
چون اطلاعات از طريق حواس به مغز مي رسند، محيط يادگيري بايد محرک هايي را براي اعضاي حسي فراهم آورد. بهتر است چنين محيطي براي دانش آموز فرصت کاوش و دست ورزي را فراهم سازد. با فراهم آوردن زمينه چنين تجربه هايي، معلم به دانش آموز فرصت مي دهد، از طريق مؤثرترين روش ادراک، به يادگيري بپردازد. اگر قدرت شنوايي کودکي در مقايسه با ديگر حواس او بيش تر باشد، استفاده از روش هاي صداشناسي براي آموزش خواندن مؤثرتر است. بنابر اين، بسيار مهم است که در هر تجربه، هرتعداد حواسي که ممکن است، به کار گرفته شود. زيرا انسان با يک سلسله تجربه هاي وسيع مفاهيمي را که به دنياي او نظم مي دهد، کامل خواهد کرد.
درست همان قدر که لازم است معلم براي چند حس محرک فراهم آورد، محرک ها يا درون دادهاي زيادتر از ظرفيت نيز گيج کننده اند و امکان دارد مانع يادگيري شوند. براي بعضي دانش آموزان مشکل است، در کلاسي انباشته از محرک ها کار کنند. معلم بايد مکاني فراهم آورد که در آن جا، دانش آموز بتواند با آرامش و سرعت خاص خودش کار کند. معلم و دانش آموز مي توانند با کمک هم، ميزان تحريک پذيري مناسب و حد گيج کننده محرک ها را تعيين کنند. ميزان شدت صدا يا شلوغي و عوامل مخرب ديد چشم، موجب ناتواني در تمرکز حواس کودکان مي شود.
بسيار مهم است که معلمان از ميزان درون دادهاي ادراکي در کلاس هاي خود آگاهي داشته باشند تا بتوانند عوامل مخل تمرکز حواس را به حداقل کاهش دهند و انگيزش مناسب را نيز فراهم آورند. وقتي معلم محيطي را آماده مي سازد که براي خود و دانش آموزانش انعطاف پذيري دارد، مي توان چنين محيطي را با شيوه ادراک هر کودک تطبيق داد.
در مدرسه هاي ما، بيش ترين اطلاعاتي که يک دانش آموز دريافت مي کند، از طريق سمعي و بصري است. اشخاصي که دست اندرکار آزمايش و ارزشيابي بينايي و شنوايي کودک هستند، بايد نهايت دقت را به کار برند تا تيز بيني و تيز شنوي را با فهميدن اشتباه نکنند.
معلمان اغلب درباره پايين بودن ميزان توجه کودک و ناتواني او در تمرکز حواس شکايت دارند. بايد قبول کرد که اغلب درس ها واقعاً خيلي طولاني هستند. يکي از شيوه هاي بررسي ميزان تمرکز حواس کودک، توجه به مفهوم زمان است. ممکن است مدتي کوتاه در اتاق انتظار يک پزشک، به نظر ساعت ها طول بکشد؛ در صورتي که در يک بازي يا مسابقه ورزشي يا در يک بحث شورانگيز، ساعت ها مثل گذشتن چند دقيقه به نظر مي آيد. اگر دانش آموزان امکان انتخاب رشته هايي را که مايل به مطالعه آن ها هستند، داشته باشند، و فعالانه در جريان برنامه ريزي شرکت کنند، چنانچه فرصت داشته باشند در مورد اموري که به آن ها اثر مي گذارد، تصميم گيري کنند و نيز در صورتي که قادر باشند تصميم هاي خود را اجرا کنند، ميزان توجه آن ها افزايش مي يابد.
خلاقيت، مستلزم پيشرفته ترين فرايندهاي تلفيق است. براي آموزش مؤثر، معلمان بايد زمينه تجربه کردن را فراهم آورند تا کودکان بتوانند مسائل را حس کنند و براي برخورد با آن ها راهکارهايي بيابند و منابع را بررسي و راه حل پيدا کنند. اين طرز کاوش و يادگيري باعث مي شود که فرد مهارت هاي حل مسأله را که به او کمک مي کند، استعدادهاي خود را براي تفکر خلاق کامل کند، به دست آورد. همچنين او بايد از تجربيات قبلي خود براي تکامل افکار جديد استفاده کند. يک فکر جديد و ابتکاري، از مجموع مفاهيم ذهني که اين فکر جديد از آن ها پديد آمده است، عظيم تر است. مسأله اساسي که بايد مورد توجه معلمان قرار گيرد، اين است که بايد راه هايي بيابند که کودکان بيش تر بينديشند. براي اين منظور، استفاده از روش حل مسأله، مهارت هاي لازم رابرا انديشيدن درباره محيط متغير براي دانش آموز فراهم مي آورد. پس از اين که مسأله اي مشخص شد، شخص بايد مجموعه طرح هايي براي حل آن تهيه کند. او بايد معلوم کند که در جستجوي چيست و چگونه مي خواهد راه حل را پيدا مي کند از ذهن خود به طور کامل تري استفاده کنند.
يک موضوع قابل توجه در تکامل مهارت هاي انديشيدن، فرايند رسيدن به راه حل مسأله است. مغز اين گنجايش را دارد که با سرعت و حتي بعضي اوقات بيش از حد تصور تصميم گيري کند. يک معلم، اغلب با مشکل کاستن سرعت اين فرايند مواجه است. بنابر اين به جاي اين که خواستار يادآوري محفوظاتي شود که مستلزم پاسخ هاي سريع است، بهتر است از دانش آموزان بخواهد درباره ديدگاه هاي متفاوت فکر و تأمل کنند. در اين صورت است که دانش آموزان را مجبور مي کند از مفاهيم ذهني بيش تري استفاده کنندو از اين طريق، جريان تفکر خلاق را در خود تکامل بخشند. بنابر اين، يکي از وظايف اساسي معلم اين است که تفکر خلاق را تشويق و تسهيل کند.
معلمان بايد از دام هاي کلاس، يعني به خاطر آوردن حفظيات و از برخواني، که اولويت يافته ترين ابزار يادگيري دانش آموز است، احتراز کنند. برنامه ريزي و ارزشيابي مشترک دانش آموز و معلم، به تقويت مهارت هاي تفکر و يادگيري کمک مي کند.

اگر قرار است کلاس درس مکاني باشد که در آن جا دانش آموزان بتوانند انديشه هاي خود را به صورت هاي گوناگون ابراز دارند، وظيفه معلم است تا محيطي فراهم آورد که در آن، ابراز احساس و انديشه تشويق و عوامل بازدارنده حذف شوند. کلاس درس بايد به انواع وسايل آموزشي از قبيل:اسباب بازي هاي " ادراکي – حرکتي "، وسايلي که بتوان با دست با آن ها کار کرد و تکاليف حل مسأله مجهز شود. کلاس درس بايد محلي براي ابراز انديشه ها، احساس ها و بصيرت ها باشد. يک کار هنري را مي توان به منزله بيان افکار ، مورد ملاحظه قرار داد.

انواع توجه یا دقت:

می توان گفت توجه بر سه قسم است اما باید در نظر داشت که خط فاصل بین این سه قسم را همیشه به وضوح و روشنی نمی توان رسم کرد. این سه قسم توجه غیر ارادی، توجه ارادی و توجه عادی است.

الف)دقت ارادی که آن را دقت فعال نیز می نامند مستلزم کوشش و فعالیت فرد است و از روی قصد و اراده ظاهر می گردد.

ب)دقت غیرارادی را دقت انفعالی نیز می گویند. پاره ای از محرک ها بدون اراده نظر ما را به خود جلب می کنند.

ج)توجه عادی: اما همه ما بنا بر عادت و به مقتضای نحوه زندگی خود معمولاً به عده ای از چیز ها توجه می کنیم چنانکه راننده اتومبیل معمولاً به چراغهای قرمز در چهار راهها توجه می کند. نحوه زندگی ما در این نوع توجه موثر است. اگر چند نفر با هم به گردش بروند هر کس ممکنست بنابر عادت و به مقتضای ذوق و حرفه خود به یک جنبه از آنچه همه می بینند توجه خاص کند مثلاً عالم طبیعی به انواع سنگ و درخت توجه کند و نقاش زیبائی منظره جلب توجهش را بکند و از این قبیل چنانکه گفته شد علت این نوع توجه ذوق و علاقه و شیوه تربیت و حرفه اشخاص است این نوع توجه را توجه عادی خوانند.

در دوره طفولیت و بخصوص در سال های اول و دوم دقت طفل در اثر عدم رشد دستگاه عصبی  ناپایدار است. کودکان هنگامی که بزرگتر می شوند، قدرت کنترل توجهشان بیشتر می گردد. آنها نه فقط توجه طولانی تری دارند بلکه در تمرکز بر آنچه مهم است و نیز نادیده گرفتن جزئیات غیرمربوط، تواناتر می شوند.

جداي از تقسيم بندي توجه ، به توجه انتخابي و غيرانتخابي كه براساس نوع رابطه ي بين شناخت انسان و تكليف (محرك) مي باشد، مي توان توجه را بر اساس تعداد تكليف ها (محرك ها) از محيط مورد بررسي قرار داد. توجه تقسيم بندي شده به مواردي گفته مي شود كه در آن دو كار (يا چند كار) را با هم انجام دهيم در حالي كه توجه متمركز به زماني گفته مي شود كه تمركز ما به انجام يك كار باشد.

 

توجه تقسیم شده:

زماني كه ما دو كار را در يك زمان انجام مي دهيم. چه اتفاقي مي افتد؟ آيا توجه ما مي تواند بين دو كار به خوبي تقسيم شود به نحوي كه هر دو كار را به خوبي بتوان انجام داد؟ نمودار زير انواع توجه و عوامل مؤثر در توجه را نشان مي دهد.

عوامل مؤثر در توجه تقسيم شده :

1 – تشابه دو تكليف :

در فعاليت هاي روزمره، هر چقدر كه دو تكليف به هم شبيه تر باشند، انجام همزمان آن دو تكليف دشوارتر است. فعاليت هاي غيرمشابهي نظير رانندگي و حرف زدن يا مطالعه كردن و گوش كردن به موسيقي مي تواند به طور همزمان با يكديگر انجام شوند. ولي فعاليت هايي كه با يكديگر تشابه داشته باشند مانند دو تكليف شنوايي (گوش كردن به موسيقي و شنيدن مكالمه ي ديگران) يا دو تكليف بينايي (مانند مطالعه ي كتاب و تماشاي تلويزيون) با دشواري بيشتر صورت مي پذيرد.

2 – تمرين و مهارت :

هر چقدر كه فرد تمرين و مهارت بيشتري در انجام دو تكليف مورد نظر داشته باشد، انجام آن دو تكليف به طور همزمان آسانتر است هر چقدر كه تمرين و مهارت كمتري وجود داشته باشد تكاليف دشوارتر صورت مي پذيرد، مثلاً كسي كه در رانندگي تمرين و مهارت كافي ندارد دشواري بيشتري در صحبت كردن با ديگران و شنيدن موسيقي به طور همزمان دارد.

آزمايشها به خوبي نشان داده اند كه ظرفيت شناختي انسان قابل توسعه و گسترش است و كارهاي دشوار را مي توان با تمرين به طور همزمان انجام داد. تمرين به انسان اين امكان را مي دهد كه راهبرهاي جديدي را براي انجام تكاليف بياموزد و تداخل درانجام تكاليف را كاهش دهد. هر چقدر كه تمرين بيشتري صورت بگيرد، منابع توجه مورد نياز براي آن تكاليف كمتر خواهد شد.

3 – دشواري تكليف :

هر قدر كه دو تكليف دشوارتر باشند. انجام همزمان آن در تكليف با يكديگر دشوارتر است. البته در اينكه كدام تكليف دشوار است، تعريف درستي وجود ندارد. ممكن است تكليفي براي فرد دشوار ولي همان تكليف براي فرد ديگر آسان باشد. لذا دشواري تكاليف نزد افراد امري نسبي است و از فردي به فرد ديگر و با توجه به مهارت، دانش و انگيزش فرد متفاوت است. در عين حال بايد در نظر داشت كه دشواري در يك تكليف لزوماً پردازش تكليف ديگر را با دشواري رو به رو نمي سازد. مثلاً اگر در تكليف خواندن و شنيدن را با هم داشته باشيم، خاموش كردن چراغ ها اگر چه تكليف خواندن را دشوار مي سازد ولي آسيبي به تكليف شنيدن نمي رساند.

4 – نوع پردازش :

گفته شد كه توجه هم مي تواند انتخابي و هم غير انتخابي باشد. توجه انتخابي توجهي است كه فرد بر آن كنترل دارد. در حالي كه توجه غيرانتخابي از كنترل فرد خارج است و به صورت خود به خودي صورت مي پذيرد. در حالي كه پردازش مربوط به توجه انتخابي كند و آهسته است. پردازش توجه غيرانتخابي تند و سريع است.

پردازش هاي انتخابي و كنترل شده، ظرفيت شناختي ما را كاهش مي دهد و انجام تكاليف ديگر را دشوارتر مي سازد در حالي كه پردازش هاي غيرانتخابي و خودكار اين ظرفيت را كاهش نمي دهد و انجام تكاليف ديگر را به طور همزمان براي ما دشوار نمي سازد. پردازش هاي دو بار تكرار شده پردازش هاي انتخابي و كنترل شده قال اجتناب اند و مي توان آن ها را متوقف ساخت، در حالي كه پردازش هاي غيرانتخابي و خودكار غيرقابل اجتناب هستند. وقتي محركي در محيط ارائه مي گردد و ندارد توجه ما را ناگزير به خود جلب مي كند.

پردازش هاي انتخابي و كنترل شده قابل انعطاف و قابل تغييرند و مي توان آنها را در موقعيت هاي گوناگون بكار برد. ولي پردازش هاي غيرانتخابي و خودكار غيرقابل انعطاف اند و زماني كه يادگيري مي شوند، دشوار مي توان به اصلاح و تغيير آنها دست زد.

بنابراين مي توان گفت زماني كه پردازش هاي خودكار به كار برده مي شوند. مي توان توجه را در بين چندين منبع اطلاعاتي تقسيم نمود و از ظرفيت شناختي بيشتر استفاده نمود. ولي در پردازش كنترل شده بايد به برخي اطلاعات توجه خود را متمركز نموده در حالي كه برخي اطلاعات ديگر را مي توان مورد توجه قرار نداد. دو تكليف را زماني مي توان به طور موفقيت آميز جدا كرد كه حداقل يكي از تكاليف، پردازش خودكار را در بر داشته باشد .

حافظه و مراحل سه گانه ي پردازش اطلاعات :

حافظه عنواني است كه در مورد توانايي انسان براي يادگيري، نگهداري يادآوري و استفاده از اطلاعات و دانش بكار برده مي شود، وقتي از «حافظه» صحبت مي شود بيشتر اصطلاح يادگيري به ذهن مي آيد در حالي كه «يادگيري» مرحله اول حافظه، يعني اكتساب و ثبت اطلاعات است و حافظه  به فرايندهاي اكتساب، نگهداري و كاربرد اطلاعات گفته مي شود

  مراحل حافظه
1 – مرحله رمز گرداني (يادگيري) : در اين مرحله اطلاعات با ويژگيها و خصوصيات گوناگون و از جنبه هاي مختلف فيزيكي (ظاهري) و معنايي ثبت مي شوند و اطلاعات وارد سيستم شناختي ما مي شوند كه به آن درون داد نيز گفته مي شود.2 – مرحله نگه داري : در اين مرحله اطلاعات مثبت و يادگرفته شده در حافظه، نگهداري و محافظت مي شوند تا در زمان مناسب از آنها، استفاده شود.
3 – مرحله بازيابي : دراين مرحله اطلاعات مورد نياز كه بنا بر شرايط و موقعيت هاي گوناگون متفاوت خواهد بود مورد ارزيابي قرار مي گيرد و فرد اطلاعات را به نحو هوشيارانه يا ناهوشيارانه يادآوري كرده و مورد بازشناسي قرار مي دهد. به اين مرحله برون داد نيز گفته مي شود، نمودار زير مراحل پردازش در حافظه را نشان مي دهد.رمز گرداني --> بازيابي --> نگه داري
انواع حافظه:
حافظه حسی :به حافظۀ حسی همان مخزن حسی هم می‌گویند. نظام کلی گیرنده‌ها را حافظه حسی می‌نامند. اطلاعات وارده به حافظه حسی، تصاویر فقط حدود یک ثانیه  و اصوات حدود 4 ثانیه در حافظه حسی حفظ می‌شوند.
اطلاعات بسیار زیادی حس می‌شوند و در حافظه حسی ثبت می‌شوند اما فقط آنهایی که مورد توجه قرار گیرند وارد حافظه کوتاه مدت می‌شوند و بقیه فراموش می‌شوند. پس اولین عامل مهم در یادگیری توجه است.
حافظه کوتاه مدت
تعداد کمی از اطلاعات حافظه حسی که مورد توجه قرار می‌گیرند به حافظه کوتاه مدت می‌رسد و بقیه اطلاعات حذف می‌شوند.برای ورود اطلاعات به حافظه کوتاه مدت ابتدا باید به رمزهای صوتی یا تصویری تبدیل شوند
اظلاعات وارده به حافظه کوتاه مدت حداکثر 30 ثانیه باقی می‌مانند و پس از آن فراموش می‌شوند. برای نگهداری اطلاعات برای مدت زمان بیشتر باید از تکرار استفاده کنیم.
گنجایش حافظه کوتاه مدت از 5 تا 9 ماده است. مثلاً ما می‌توانیم بین 5 تا 9 عدد شماره را در حافظه کوتاه مدت نگه داریم.
حافظه کوتاه مدت حافظه فعال و هشیار انسان است. یعنی هر نوع اطلاعاتی برای استفاده باید اول وارد حافظه کوتاه مدت شود.
تقطیع
با استفاده از تقطیع یعنی دسته‌بندی اطلاعات به قطعه‌های کمتر می‌توان ظرفیت حافظه را بالا برد.
حافظه دراز مدت
برای ورود اطلاعات به حافظه دراز مدت چند راه وجود دارد:
1. تکرار مطالب 2. ارتباط اطلاعات جدید با اطلاعات پیشین
ظرفیت حافظه دراز مدت بسیار زیاد و زمان نگهداری آن می‌تواند تا پایان عمر باشد . علت فراموشی اطلاعات از حافظه دراز مدت، محو آنها نیست.گاهی ما سرنخهای لازم برای یادآوری و بازیابی اطلاعات را نداریم پس دادن سرنخ می‌تواند موجب بازیابی شود.
نظامهای رمزگردانی اطلاعات در حافظه دراز مدت: اطلاعات به 2 صورت در حافظه دراز مدت رمزگردانی می‌شوند 1. رویدادی 2. معنایی
رویدادی :غالباً به تجارب شخص و اتفاقات وابسته است پس به زمان و مکان خاص نیز وابسته است. مثل تجربه امتحانات پایان ترم که ما تصویر ذهنی از آنها ذخیره می‌کنیم.
معنایی:وابسته به زمان و مکان‌ خاصی نیست و حقایق کلی را شامل می‌شود. مثلاً امور انتزاعی مثل عدالت و حد آزادی که ما معنای آنها را به صورت کلامی حفظ می‌کنیم.
فراموشی :
فراموشی اطلاعات حافظه از حافظه کوتاه مدت به دو دلیل صورت می‌گیرد:
1. جانشینی 2. گذشت زمان
جانشینی :چون گنجایش آن حداکثر 9 ماده است پس اگر پر شود باید اطلاعات قبلی حذف شود تا اطلاعات جدید وارد آن شود.
گذشت زمان :چون حداکثر زمان نگهداری اطلاعات در حافظه کوتاه مدت 30 ثانیه است، پس از 30 ثانیه اطلاعات محو می‌شود.
فراموشی از حافظه بلند مدت به چند دلیل است:
1. واپس‌زنی
بعضی از حوادث آسیب‌زا و اضطراب‌انگیز هستند به همین دلیل به طور ناخودگاه آنها را سرکوب می‌کنیم.سرکوبی یعنی راندن حوادث ناخوشایند از خودآگاه به ناخودآگاه
2. تداخل
گاهی اوقات اطلاعات تازه مانع یادآوری اطلاعات قبلی می‌شوند که تداخل پس‌گستر نام دارد. گاهی اطلاعات قبلی مانع یادآوری اطلاعات جدید می‌شود که تداخل پیش‌‌گستر نام دارد
3. مشکلات بازیابی (مهمترین عامل فراموشی)
گاهی اوقات ما اطلاعات را داریم اما نمی‌توانیم پیدا کنیم و اگر نشانه یا سرنخ لازم را پیدا کنیم قادر به یادآوری آنها می‌شویم زمانی که فرد در پاسخ به سؤال می‌گوید اولش را بگو، نشان دهنده این است که مطلب در حافظه قرار دارد اما فرد قادر به بازیابی آن نیست.
خصوصیات کودکی اول ( 2-6 )سال
كودكان پيش دبستاني كودكاني هستند كه بين سنين 2-6 سال قرار دارند .
الف)-خصوصيات جسماني:در این دوره شکل و قیافه کودک تغییرزیادی می کند.کودک لاغر به نظر می آید.زیرا قسمت پایینی بدن آنها نسبت به بالا تنه رشد بیشتری دارد. رشد مغز نسبت به سایر اعضای بدن سرعت بیشتری دارد.در پنج سالگی مغز به 90 درصد رشد بزرگسالی خود می رسد.در این دوره هنوز هماهنگی بین دو نیمه مغز به طور کامل برقرار نشده است.کودک در حرکات درشت(پریدن) مهارت بیشتری پیدا می کند اما در حرکات ظریف تر(سوزن نخ کردن) هنوز پختگی کامل ندارد.
1)-كودكان اين گروه افرادي هستند پر جنب وجوش ،داراي ماهيچه هاي بزرگ ،رشد كنترل بدني خوب و با انرژي فراوان.
2)-ماهيچه هاي بزرگ رشد يافته تر از ماهيچه هاي انگشتان و دستهاي آنهاست.
3)-تمركزبر اشيا ءكوچك برايشان مشكل است.
4)-استخوان هاي محافظ مغز هنوز نرم هستند.
5)-پسر ها در عين رشد جسماني بيشتر و جثه بزرگتر در مورد كاركردن با چيز هاي كوچك ديرتر از دختر ها به مهارت مي رسند.
6)-اغلب عادت به استفاده از يك دست( 90درصددست راست )را دارند.
7)-نمي توانند به مدت طولاني ساكت وآرام بنشينند.
خصوصیات اجتماعی
1)-بيشتر كودكان يك يا دو دوست بسیار نزديك دارند،ولي اين د وستي ها به سرعت تغيير مي كند.
2)-گروه هاي بازي معمولا كوچك است وسازماندهي چنداني ندارد وبه سرعت تغيير مي كند.
3)-نزاع زياد اتفاق مي افتد ولي معمولا كوتاه است وبه سرعت فراموش مي شود.
4)-بازي هاي نمايشي را دوست دارند و تحت تاثير نمايش ها و برنامه هاي تلويزيوني قرار مي گيرند.
5)آگاهي از نقش جنسي به تدريج در اين دوران سني آغاز مي شودومعمولا كودكان اين دوره آماده الگو پذيري از نقش هاي اجتماعي مربوط به جنس خود هستند.
6)كودك بيشتر دوست دارد كه با ديگران ارتباط برقرار كند و ميل زيادي به همكاري دارد.
خصوصیات عاطفی
1. عواطف خود را آزادانه و آشكارا ابراز مي كنند.
2. كودكان به علت روبرو شدن با موقعيت هاي بسياري كه بیشتر آنها نيز تازگي دارد و نيز به دليل قوه تخيل فعال ممكن است ترسهاي زيادي داشته باشند.
3. حسادت دربين آنها تقريبا عادي است.
4. لكنت زبان بين كودكان بسيار شايع است.
خصوصیات ذهنی
1.خود مداري از ويژگي هاي اين دوره مي باشدكه به علت خود مداري كودك قادر به درك ديد گاه ديگران نيست
2.مهارت در زبان کامل می شود.
3.قدرت تخيل و خلا قيت به اوج مي رسد.
4.رشد گويايي در اين دوره بسيار سريع است .
5.سخن گويي كودك از نظر محتوا به دو صورت تكلم خود مدار وتكلم اجتمايي شده انجام مي شود .
6.شمارش اعداد در این دوره شروع می شود.اگر چه ارتباط بین اعداد و مصادیق آن دقیق نیست
خصوصیات اخلاقی
از نظر پياژه و كلبرگ كودكان پيش دبستاني هيچ گاه در قضاوت هاي اخلاقي خود نيت افراد را در نظر نمي گيرند بلكه بر اساس نتيجه ظاهري هر عمل قضاوت مي كنند.
دیدگاه پیاژه در مورد کودکان دورة پيش دبستانی (7-2 سالگي)
پیاژه این دوره را پیش عملیاتی می نامد.یعلت اينكه اين دوره را پيش عملياتي ناميده اند، اين است كه ، رشد ذهني كودك هنوز به تفكر منطقي نرسيده است، و تفكر كودك مملو از اشتباه و تناقض است. در اين مرحله كودكي كه به صورت پيش عملياتي فكر مي كند مي تواند جهان خويش را نمادي سازد و به صورت ذهني بازنمايي كند و زبان رشد سريع دارد.اين دوره به دو مرحله تقسيم مي شود. ويژگي‌هاي اين دوره عبارتند از:
1- خود مداري يا خود محوري: يعني فرد به تصورات شخصي خود تكيه مي كند و نمي تواند خود را در موقعيت ديگران قرار داده و نقطه نظر آنها را درك نمايد. علت خود مداري كودك تشخص طلبي كودك مي باشد.
2- جاندار پنداري: كودك اشياء بي جان را جاندار مي پندارد.
3- خلاقيت و ابداع: در اين دوره كودك به دليل تمايل به كشف پديده هاي تازه، تلاش دارد تا با دستكاري محيط اطراف، از جمله دستكاري وسايل برقي يا مكانيكي، به اطلاعات جديدي دست يابد.
4- زياد سوال كردن: كودك با توجه به اينكه، از راه تكلم مي تواند با ديگران رابطه برقرار كند، خواسته هاي خود را مطرح كند، به اطلاعات جديدي دست يابد، بنابر اين بسيار سوال مي كند.
-ویژگی های رشدی کودک سنین دبستانی(11-7)
رشد زیستی اجتماعی در این دوره یکنواخت و کم ماجرا است.تفاوتهای جنسی در رشد ناچیزند.آهنگ رشد جسمانی به کندی ادامه می یابد.رشد کند جسمانی کودک دبستانی را قادر می سازد که هرگونه مهارت حرکتی از قبیل استفاده از چکش،اره کردن، استفاده از سوزن، قیچی کردن، شنا، شیرجه، فوتبال، پرش از روی طناب ،اسکیت بازی، بافندگی ، نوشتن و... را انجام دهد.
از نظر شناختی در دوره دبستان، کودک توانايي فهم عدد و کار کردن با آنرا پيدا مي کند . عدد حاصل تواناييهاي طبقه بندي و رديف کردن است که در دوره عملياتي کودک ساخت آنرا به دست مي آورد و از اين طريق به تدريج قادر به حل مسائل مختلف مي شود . يعني اگر کودک بتواند طبقه بندي و رديف کند مي تواند عدد را نيز درک نمايد . کودک پس از درک مفهوم عدد ، مي تواند مسائل پيچيده رياضي را نيز حل کند .
در این دوره سرعت وظرفیت پردازش اطلاعات بالا میرود.خزانه و دستور لغات رشد فوق العاده ای می کند.این مرحله بهترین زمان برای یادگیری زبان دوم است.توانایی حافظه نیز افزایش می یابد.
شناخت اجتماعی کودکان در این دوره پیشرفت می کند. یاد می گیرد تنها بر اساس ظاهر افراد در مورد آنان قضاوت نکند بلکه نیا ت و انگیزه های درونی مهمتر از رفتارهای ظاهری آنان می باشد.
کودک در این دوره به توانایی ها و ناتواناییهای خود آگاه می شود مثلاً میداند که در ورزش فوتبال ضعیف است.گروه همسالان در این دوره برای کودک اهمیت می یابد ابتدا دوستیها به صورت دسته جمعی و به تدریج روابط دوستی محدودتر و صمیمی تر می شود.
نظریه های یادگیری
به طور كلي نظريه‌هاي يادگيري در سه دسته مهم تداعي‌گرايي،‌ شناخت‌گرايي و شناخت اجتماعي مورد بررسي قرار گرفته‌اند. در اين بخش به تشريح اصلي نظريه‌هاي تداعي‌گرايي يا محرك و پاسخ مي‌پردازيم. در رفتارگرايي عقيده كلي بر اين است كه همه يادگيرندگان در اصل برابرند، اما شرايطي كه بر آنها تاثير مي‌گذارند متفاوتند. همين شرايط موجب تفاوتهاي رفتاري مي‌شوند.
شرطی شدن کلاسیک
   مطالعۀ شرطی‌شدن كلاسیك با سلسله آزمایشهایی شروع شد كه در آغاز قرن بیستم بوسیلۀ دانشمند فیزیولوژیست روسی، "ایوان پاولف" (1849–1936) صورت گرفت. وی با استفاده از بازتاب بزاقی، سگ‌ها را بصورت كلاسیك، شرطی كرد.
تحقیق شرطی‌سازی كلاسیك توسط پژوهشگران دیگر بر روی انسان نیز انجام شد. مشهورترین تحقیق شرطی‌سازی كلاسیك كه در آن از آزمودنی انسان استفاده شد، تحقیقی است كه پژوهشگر آمریكایی "جان واتسون"(1878 – 1958) انجام داد.
شرطی شدن کلاسیک نوعی از یادگیری است كه در آن یك محرك خنثی و غیر اصلی را با محرك اصلی همراه و جفت می‌كنند؛ كه در نتیجۀ آن محرك جدید، در اثر همراه آمدن با محرک اصلی خاصیت محرک اصلی را پیدا کرده و جایگزین آن می‌شود و موجودی كه تحت یادگیری قرار گرفته، به آن محرك جدید، شرطی ‌شده و به دنبال آن، پاسخ شرطی ظاهر می‌شود. یعنی پاسخی که به محرک اصل می دهد به محرک شرطی نیز می دهد.
مطالعه پاولف
"ایوان پاولف پاولوف بعداز یک عمل جراحی بر روی گلو و غده بزاقی سگ و اتصال لوله‌ای به این غده میزان ترشح بزاق این حیوان را در شرایط آزمکایشگاهی اندازه‌گیری می‌نمود، ارائه غذا به تنهایی باعث ترشح بزاق در حیوان می‌شود. وی کشف کرد که اگر زنگ را چند لحظه قبل از ارائه غذا  به صدا در آوریم، در مراحل بعد صدای زنگ به تنهایی می‌تواند باعث ترشح بزاق می‌گردد. ضمن مطالعات خود ، متوجه شد كه بزاق سگ، به مجرد دیدن غذا و پیش از آنكه غذا به او داده شود، ترشح می‌شود و سگ، بین منظرۀ ظرف غذا و مزۀ غذا، تداعی برقرار می‌كند؛ از این رو تصمیم گرفت، معلوم سازد كه آیا می‌توان به سگ یاد داد كه بین غذا و چیزهای دیگر، مانند نور یا صوت نیز تداعی و پیوند برقرار كند، یا خیر؟
پاولف، در آزمایش خود علاوه بر غذا، محرك دیگری را نیز به سگ خود عرضه كرد و قبل از آنكه به حیوان غذا دهد، زنگی را به صدا در آورد و بعد از آن به او غذا داد. در اوایل آزمایش، سگ به صدای زنگ همان‌گونه پاسخ می‌داد كه عادتاً انتظار می‌رفت؛ اما بعد از آنكه بیست تا چهل بار زنگ و غذا با هم عرضه شدند، بزاق سگ با شنیدن صدای زنگ بدون ارائه غذا، جاری شد. بعبارت دیگر سگ شروع به پاسخ دادن به صدای زنگ، به شیوه‌ای كه قبلاً برای غذا انجام می‌داد، كرد؛ در واقع صدای زنگ، جایگزین غذا؛ كه محرك اصلی برای ترشح بزاق ‌بود، شده بود و سگ در قبال شنیدن صدای زنگ هم بزاق ترشح می‌كرد؛ همانگونه كه وقتی به او غذا داده می‌شد بزاقش جاری می‌گشت. اینگونه از یادگیری كه بر اساس آن سگ آموخته بود كه بین صدای زنگ و غذا پیوند برقرار كرده و در نتیجۀ‌ آن  بعد از صدای زنگ بزاقش ترشح شود، به یادگیری بر اساس شرطی‌شدن معروف شد.
عناصر شرطی‌شدن
در شرطی‌سازی كلاسیك  با چهار مفهوم روبرو هستیم:
1. محرك غیر شرطی(UCS)؛ محركی كه بصورت خودكار بازتابی را بوجود می‌آورد؛ مثل غذا كه بدون نیاز به تعلیم به سگ، خود‌به‌خود باعث، ترشح بزاق سگ می‌شود؛
2. پاسخ غیر شرطی(UCR)؛ پاسخ خودكار به محرك غیرشرطی را گویند. مثلاً ترشح بزاق سگ بر اثر غذا دادن به سگ، یك پاسخ غیرشرطی است؛ چرا كه پاسخی طبیعی از طرف سگ در قبال ارائۀ غذا به اوست و برای وقوع این پاسخ(ترشح بزاق) نیازی به شرطی كردن سگ به چیز خاصی نیست؛
3. محرك شرطی(CS)؛ محركی كه بصورت خودكار بازتاب مورد نظر را در پی ندارد. مثلاً در تحقیق پاولف، زنگ یك محرك شرطی است كه خودبه‌خود باعث ترشح بزاق سگ نمی‌شود؛ بلكه لازم است این محرك، چند بار با محرك غیر شرطی یعنی غذا همراه شده و با همدیگر ارائه شوند؛ تا به جائی برسد كه به تنهائی، موجب ترشح بزاق شود.
4. پاسخ شرطی (CR)؛ پاسخی كه فقط با ارائه محرك شرطی روی می‌دهد و برای وقوع آن به محرك غیر شرطی نیازی نیست. مثلاً در تحقیق پاولف، پاسخ شرطی، همان ترشح بزاق سگ در برابر شنیدن صدای زنگ، بدون ارائه غذاست.
در شرطی‌سازی كلاسیك، محرك شرطی چندین بار همراه محرك غیرشرطی ارائه می‌شود. به این ترتیب به موجود تحت تعلیم، آموزش می‌دهند كه بین این دو محرك پیوند داده و در نتیجه با ارائه محرك شرطی، همان پاسخی را كه موقع ارائه محرك غیرشرطی از او سر می‌زد، سربزند و به وقوع پیوندد. بنابراین می‌توان گفت در شرطی‌سازی كلاسیك، تداعی و پیوند دادن بین محرك شرطی و محرك غیرشرطی، یاد داده می‌شود.
لازم به ذكر است ارائه محرك شرطی و غیر شرطی، می‌تواند به یكی از سه صورت انجام شود:
1. همایندی پیش‌آیند؛ محرك شرطی، قبل از محرك غیرشرطی ارائه شود؛
2. همایندی پس‌آیند؛ محرك شرطی، پس از محرك غیر شرطی ارائه شود؛
3. همایندی همزمان؛ محرك شرطی و محرك غیر شرطی، درست همزمان واقع می‌شوند.
همایندی نوع اول مؤثرتر است.
کاربرد شرطی سازی در امور انسانی و آموزشی
علی‌اکبر سیف  در زمینه شرطی شدن سطح بالاتر در مسائل آموزشگاهی مثال زیر را ارائه می‌کند:
«دانش‌آموزی را در نظر بیاورید که در سال اول دبیرستان، به علت غفلت معلم یا کوتاهی خود و یا هر دو اینها، پیشرفت چندانی در درس خواندن نداشته است. به سبب ناراحتی‌هایی که شکست نوجوان در درس خواندن به دنبال می‌آورد این عدم توفیق او ممکن است منجر به پاسخ اضطراب و نفرت در او بشود. بنابر فرایند شرطی‌سازی پاسخگر، شکست در درس محرک طبیعی یا محرک غیر شرطی و پاسخ اضطراب و تنفر پاسخ طبیعی یا پاسخ غیر شرطی به این محرک می‌نامیم. احتمال دارد فرد، از طریق قانون شرطی شدن نه‌تنها از درس خواندن، بلکه از معلم این درس نیز متنفر بشود و با دیدن او دچار اضطراب گردد. در اینجا معلم محرک شرطی سطح اول و تنفر و اضطراب پاسخ شرطی سطح اول هستند. باز هم احتمال دارد فرد نه‌تنها درس خواندن و معلم، بلکه هر کار و فعالیت دیگری را که از سوی معلم سرچشمه می‌گیرد مورد نفرت قرار دهد. همچنین احتمال دارد که نه‌تنها درس خواندن از فعالیت‌های مرتبط به مدرسه در کودک یا نوجوان ایجاد نگرانی و اضطراب گردد.
   از نظریه شرطی شدن پاسخگر در مسائل انسانی استفاده شایانی می‌گردد. بطور مثال فروشندگان برای فروش کالاهای خود از تبلیغات استفاده می‌کنند و در تبلیغات با تزئین کردن آن کالا با یک محرک خوشایند انسان‌ها را به طرف کالای خود جذب می‌کنند. در روان‌درمانی و درمان اختلالات رفتاری مثل لکنت زبان- شب‌ادراری- ترک اعتیاد به مواد مخدر- اختلالات جنسی، شرطی‌شدن پاسخگر کاربرد فراوانی دارد.
در خصوص کاربرد نظریه شرطی‌سازی پاسخگر، هرگنهان و اُلسون (سیف  می‌نویسد:
«کاربرد اصول نظریه شرطی‌سازی پاسخگر در آموزش کلاسی دشوار است. با این حال بی‌تردید این اصول در تمام مدت آموزش فعال است. در کل می‌توانیم بگوییم هر زمان که یک رویداد خنثی با یک رویداد معنی‌دار همراه گردد شرطی‌شدن پاسخگر اتفاف می‌افتد.
کاملاً آشکار است که اینگونه همراه شدن رویدادها همیشه اتفاق می‌افتد. وقتی که بوی عطر مصرفی معلم مورد علاقه ما بعدها در جایی به مشام ما می‌خورد خاطرات خوبی را درباره مدرسه در ما زنده می‌کند. یادگیری ریاضیات در شرایطی خشک و مستبدانه ممکن است موجب نگرش منفی دانش‌آموزان نسبت به ریاضیات بشود. مجبور کردن دانش‌آموزان به نوشتن چندین بار از روی یک متن درسی به عنوان یک عمل انضباطی ممکن است در آن نگرش منفی نسبت به نوشتن ایجاد کند. آموزش دروس دشوار در ساعات اول صبح ممکن است در یادگیرندگان دست کم نوعی بی‌علاقگی خفیف نسبت به اوقات صبح ایجاد کند. ... امکان دارد که اگر تجارب کلاس درس به اندازه کافی منفی باشند، دانش‌آموزان برای تمام عمر نسبت به آموزش و پرورش احساس انزجار کنند. افزون براینها، دانش‌آموزانی که نسبت به آموزش و پرورش اینگونه نگرش منفی کسب می‌کنند، ممکن ایت برای جبران ناکامی خود به معلمان یا اموال مدرسه حمله کنند.»
بطور کلی این تأثیرات منفی در تمام مدت در مدرسه اتفاق می‌افتد لذا باید در طراحی هرگونه برنامه‌ها به موارد تأثیرگذار توجه کافی کرد.
شرطی شدن فعال
شرطی‌شدن فعال با نام‌های دیگر:شرطی‌شدن کنش‌گر، شرطی‌شدن ابزاری، شرطی‌شدن نوع II، آزمون و خطا یک نوع یادگیری همخوان یا تداعی است. در شرطی‌شدن فعال، جانور یاد می‌گیرد که بین یکی از رفتارهای خودش، با یک پاداش یا تنبیه ارتباط برقرار کند.
ادوارد لی ثرندایک، در اواخر قرن نوزدهم، از طریق آزمایش‌های معروف خود با گربه نشان داد که چگونه جانور به تدریج از طریق آزمایش و خطا یاد می‌گیرد. هنگامی که گربه در قفس‌های موسوم به جعبهٔ معما، قرار می‌گرفت، برای رسیدن به غذا رفتارهایی انجام می‌داد؛ ولی وقتی کوشش‌هایی منجر به غذا می‌شدند، میزان خطای حیوان کاهش می‌یافت تا جایی که بدون هیچ کوشش اضافی موفّق می‌شد به غذا دست یابد.
بنابراین وقتی پاداشی بلافاصله به دنبال یکی از رفتارها بیاید، یادگیری عمل قوی‌تر می‌شود. ثرندایک این نیرومند شدن را قانون اثر(Law of Effect)‏ نامید.
طبق نظریه شرطی شدن عامل ، ارگانیسم یاد می‌گیرد که رفتار تقویت شده را تکرار کند. اولین پاسخهای درست با کوشش و خطایی تصادفی یا با راهنمایی فیزیکی یا کلامی حاصل می‌شود. رفتارهای تقویت شده ، با فراوانی بیشتر ظاهر می‌شوند. مثلا کودک می‌آموزد که کتک زدن خواهر یا برادر سرزنش والدین را به دنبال دارد.
اسكينر معتقد است در  شرطي شدن عامل  حيوان ياد مي گيرد كه با ايجاد تغييري در محيط به پاداش يا " تقويت " برسد و در واقع رفتار آموخته او ابزار يا وسيله اي براي رسيدن به هدف مي شود .
تقویت کننده: رویدادی است که در آن یک محرک با حضور و عدم حضور خود احنمال تکرار پاسخی را افزایش می دهد
انواع تقویت‌کننده‌ها
تقویت‌کننده‌ها، محرک‌هایی هستند که احتمال وقوع مجدد رفتار را در موجود زنده افزایش می‌دهند.تقویت‌کننده‌ها به دو دسته‌ی کلی تقسیم می‌شوند:
1. تقویت‌کننده‌های نخستین(اولیه)
این تقویت‌کننده‌ها ذاتا خاصیت تقویت‌کنندگی دارند و خاصیت تقویت‌کنندگی خود را مدیون تجربه و یادگیری نیستند. به همین دلیل به آنها تقویت‌کننده‌های غیرشرطی نیز می‌گویند. تقویت‌کننده‌های نخستین به دو دسته مثبت و منفی تقسیم می‌شوند. تقویت‌کننده‌های مثبت نخستین، ذاتا خاصیت تقویت‌کنندگی دارند و نیازهای فیریولوژیکی جانداران را برآورده می‌سازند، مانند آب، غذا و هوا. تقویت‌کننده‌های منفی نخستین، ذاتا خاصیت آزاردهندگی دارند و محرک آزارنده می‌باشند، مانند گرمای زیاد، نور شدید یا ضربه‌های شدید بدنی.
2. تقویت‌کننده‌های شرطی(ثانویه)
تقویت‌کننده‌هایی هستند که در اثر مجاورت با تقویت‌کننده‌های اولیه، از طریق شرطی‌سازی کلاسیک، خاصیت تقویت‌کنندگی پیدا کرده‌اند. این نوع تقویت‌کننده‌ها نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند. تقویت‌کننده‌های مثبت ثانویه مانند پول، نمره، آفرین، لبخند، جایزه و مدرک تحصیلی و تقویت‌کننده‌های منفی ثانویه مانند سرزنش، تهدید یا شکست تحصیلی.
تقویت‌کننده‌های تعمیم‌یافته، تقویت‌کننده‌های ثانویه‌ای هستند که با بیش از یک تقویت‌کننده اولیه همراه بوده‌اند و خاصیت تقویت‌کنندگی پیدا نموده‌اند، مثل پول. زیرا هم برای موجود زنده که از غذا محروم بوده است و هم برای شخصی که میلی به غذا ندارد، تقویت‌کننده می‌باشد.
تقویت مثبت و تقویت منفی
تقویت مثبت، فرایندی است که در آن بعد از ارائه رفتار، موجود زنده تقویت‌کننده مثبت دریافت می‌کند و این، احتمال تکرار رفتار را افزایش می‌دهد. تقویت منفی، فرایندی است که با حذف یک محرک آزاردهنده سبب افزایش احتمال وقوع رفتار از سوی موجود زنده می‌شود. به عبارت دیگر، در تقویت منفی موجود زنده با انجام رفتاری خاص، محرک آزاردهنده را حذف می‌کند که نتیجه آن، افزایش احتمال بروز رفتار خاص است. تنبیه
زمانی رخ می دهد كه پاسخ چیز مثبتی را از موقعیت حذف می كند یا چیزی منفی به ان می افزاید .تنبیه احتمال پاسخ را كاهش نمی دهد اگر چه سبب بازداری یا واپس زدن پاسخ می شود تا زمانی كه تنبیه بكار می رود عادت ضعیف نمی گردد. باید توجه داشت طبق تعریف، تقویت منفی و تنبیه دو پیامد متفاوت با اثرات متضاد با هم دارند. اثرات جانبی تنبیه
1- تنبیه آثار هیجانی نامطلوب به جا می گذارد
2- تنبیه تنها به ارگانیسم نشان می دهد كه چه كار نكند نه اینكه چه كار بكند
3- تنبیه صدمه زدن به دیگران را توجیه می كند
4- كودك با قرار گرفتن در موقعیتی كه بتواند در آن رفتار قبلا تنبیه شده خود را انجام دهد،‌بدون اینكه برای آن تنبیه شود،‌ممكن است وادار به انجام آن رفتار شود
5- تنبیه سبب پرخاشگری در شخص تنبیه شده می شود
6- تنبیه اغلب یك پاسخ نامطلوب را جانشین پاسخ نامطلوب دیگر می كند جانشین تنبیه
به جای تنبیه میتوان از روش های دیگری استفاده کرد مثل: تغییر دادن محیط – استفاده از روش اشباع یا دلزدگی – توجه به مرحله رشد کودک – استفاده از روش تقویت رفتار نا همساز و در نهایت آخرین و بهترین روش خاموشی است.
بعضی از مفاهیم مورد مطالعه در شرطی شدن ;کلاسیک :
ب تعمیم محرک Stimulus generalization :در این نوع شرطی‌سازی، وقتی موجود زنده به محرک‌های مشابه محیطی، پاسخ تقریبا یکسانی ارائه دهد، تعمیم محرک صورت گرفته است. در واقع تعمیم محرک عبارت است از، گسترش پاسخ از حضور محرک اولیه به محرک‌های مشابه آن. پدیده تعمیم محرک، یادگیری و آموزش را آسان می‌کند. به‌طور مثال به کمک تعمیم محرک، دانش‌آموزی که راه حل یک مساله را می‌آموزد، می‌تواند در مسائل مشابه نیز چنین راه حلی را به‌کار گیرد و اگر توانایی تعمیم محرک نبود، می‌بایست در حضور هر محرک تازه، رفتار از نو آموخته می‌شد.
تمییز محرک Stimulus discrimination: در تمیز ارگانیسم یاد می گیرد به هر محرک پاسخ مناسب دهد.در این شرطی‌سازی، موجود زنده به کمک تقویت تفکیکی، توانایی تمیز و تشخیص محرک‌های مربوط را از محرک‌های نامربوط پیدا می‌نماید. به‌طور مثال، راننده خلافکار در حضور مامور راهنمایی‌رانندگی مرتکب خلاف نمی‌شود. زیرا حضور مامور برای این راننده نقش محرک تمییزی را ایفا می‌کند و عامل کنترل‌کننده رفتار او ست.
خاموشی در شرطی‌سازی کنش‌گر :
اگر رفتاری را که با تقویت افزایش یافته است برای مدتی تقویت نکنیم، به‌تدریج از نیرومندی آن کاسته شده و سرانجام به کلی متوقف می‌گردد. به این فرایند، خاموشی رفتار کنش‌گر می‌گویند. به عبارت دیگر، خاموشی یعنی زوال رفتار قبلا تقویت‌شده. به‌طور مثال، وقتی موشی برای دریافت غذا اهرمی را فشار دهد، ولی بعد از فشار دادن اهرم غذا دریافت نکند، دیگر این رفتار را انجام نمی‌دهد.
بازگشت خودبه‌خودی
وقتی رفتار فراگرفته‌شده به دلیل عدم تقویت خاموش می‌گردد، احتمال بروز مجدد آن رفتار در صورتی که در شرایط قبلی قرار گرفته باشد، وجود دارد که به آن بازگشت خودبه‌خودی می‌گویند. به‌طور مثال، وقتی موش بعد از مدتی اهرم را فشار دهد، بازگشت صورت گرفته است.
 
چند نمونه از شرطی شدن کلاسیک در انسان:
کودکی که در هنگام خواب بدون هیچ مشکل یا عارضهٔ جسمی خاصی، صرفا برای جلب توجه بیش از اندازهٔ والدین بداخلاقی و بدقلقی می‌کند؛ با عدم توجه والدین، دست از این رفتار خود خواهد کشید.
مثال دیگر، کودکی است که یاد می‌گیرد شیر آب گرم را ببندد؛ تا از آمدن آب داغ به وان حمام جلوگیری کند.
همچنین در کودکی که یاد می‌گیرد، حمله و خشونت نسبت به خواهر یا برادر تنبیه والدین را در پی خواهد داشت، و به این خاطر از خشونت اجتناب می‌کند.
همه رفتارگرایان برای یادگیری در دانش‌آموزان محیطی را توصیه می‌کنند که به تفاوت‌های فردی توجه کافی شود به طوری که بتوان با یادگیرندگان بصورت انفرادی کار کرد. معلمین و مدیران پیرو اسکینر با توجه به مضرّات تنبیه، از آن در تدریس آموزش و مدیریت استفاده نمی‌کنند و در عوض رفتار مطلوب را تقویت و رفتار نامطلوب را نادیده می‌گیرند.
به عقیده اسکینر و پیروان وی، مشکلات رفتاری که در مراکز آموزشی مشاهده می‌شود عمدتاً حاصل طرح‌ریزی‌های غلط آموزشی می‌باشد. که شامل عدم توجه به تفاوت‌های فردی، عدم تقویت رفتارهای مناسب، آموزشی مطالب پیچیده، استفاده از تنبیه، وجود مقررات خشک و انتظارات نامعقول از دانش‌آموزان است. نظريه يادگيري گشتالت
واژه گشتالت در آلماني به معناي وضع و شكل يا هيأت كل به كاربرده مي‌شود یعنی کل چیزی بیش از اجزا تشکیل دهنده ان است .هر شيئي يا وضعي را نمي‌توان به وسيله اجزاء آن به خوبي ادراك كرد، بلکه باید به  قانون و نظام كلي آن نظر داشت  نه به اجزاء و عناصر سازنده آن.
يادگيري در روان‌شناسي گشتالت به صورت هيأت كل مطرح مي‌شود، نه از تركيب يا تحليل اجزاء. یادگیری از راه بینش صورت می گیرد و بینش یعنی در ک ناگهانی حل مسئله .و این درک از طریق کشف رابطه اجزاء حل مسئله انجام می شود. پس در يادگيري به شيوه گشتالت ادراك، بينش و حل مساله اساس كار است و كوشش مي‌شود كه با توجه به كل مساله و پي‌بردن به اجزاء و كسب بينش مساله مورد نظر را حل كنند. به اين جهت بايد گفت كه يادگيري از ديدگاه گشتالت با ادراك، بينش و حل مساله ملازمه دارد.
يادگيري و حل مساله
در روان‌شناسي گشتالت اطلاعات درست و واقعي اساس درك مفاهيم و اصول يادگيري مي‌باشند. وقتي معلومات جديد درك شود، در دانسته‌هاي قبلي شاگرد جذب مي‌گردد و سازمان‌ نويني از مفاهيم و معلومات تازه به وجود مي‌آيد. البته، اين فرايند به دقت و صحت اطلاعات داده شده وابسته است. بهترين روش اين است كه به طرز بسيار روشن و گويايي به شاگرد ياري شود تا ويژگيهاي بنيادي مفاهيم و اصول ناظر بر يك ماده درسي را دريابد. براي ادراك بهتر لازم است از نمادهاي كلامي و وسيله‌هاي بصري نيز استفاده شود. از شاگردان بايد خواست كه مفاهيم و اصول راههاي مختلفي وجود دارد. با اين روش شاگرد از نمونه‌ها و ساختهاي گوناگون به شناخت كلي وابستگيها و علت و معلول پي مي‌برد و در او باريك‌بيني و موشكافي كه نشانه عمق دريافت مطالب است به وجود مي‌آيد. برخي از روان‌شناسان گشتالت يادگيري را فقط از ديدگاه حل مساله مورد توجه قرار مي‌دهند، در صورتي كه برخي ديگر اكتساب معلومات را از حل مساله جدا مي‌دانند. اما به راستي نمي‌توان اكتساب معلومات را از حل مسائل جدا تصور نمود. آنچه براي معلم از لحاظ عمل داراي اهميت است كاربرد شيوه‌هاي خاص حل مسائل است. يعني، معلم بايد از خود بپرسد: آيا شاگردان با اين روش مي‌توانند معلومات خود را در حل مسائل تازه به كار برند؟ براي رسيدن به چنين هدفي بايد در شاگرد توانائيهاي زير حاصل آيد:
• هدف مطلب را به روشني درك و بيان كند.
• مفاهيم و اصول مربوط به مطلب را بازگو نمايد.
• معلومات را در يك ساخت منظم و مرتب عرضه كند.
• اجزاء مختلف فرضيه‌ها را مشخص كند و يكي را پس از ديگري بيازمايد.
• نتيجه را با صراحت بيان كند و راه حل آن مساله را در مورد مسائل مشابه تعيين كند. وقتي شاگرد در حل مسائل مهارت يافت در آينده حل هر گونه مساله اي براي او به صورت عادت در مي‌آيد، يا به سخن تداعي گرايان محرك (مساله) پاسخ خود به خود (راه حل را به دنبال خواهد داشت. یادگیری همراه با بینش دارای 4 ویژگی است:
1. انتقال از مرحله پیش از حل مساله به مرحله حل مساله ناگهانی و کامل است.
2. عملکرد حاصل از راه بینش هموار و خالی از اشتباه است.
3. راه حل از طریق بینش برای مدت زمان قابل توجهی حفظ می شود.
4. اصل حاصل از بینش به سادگی درمسائل دیگر نیز بکار می رود.
یادگیری اجتماعی
يادگيري اجتماعي به آن گونه رفتارهايي گفته مي‌شود كه در ميان افراد جامعه و محيط داراي جنبه تعاملي باشد. بعضي از اين رفتارها ممكن است خوشايند و بعضي ديگر ناخوشايند جلوه كنند. مردم مي‌كوشند به فرزندانشان رفتارهايي را بياموزند كه مورد تاييد اكثر افراد جامعه باشند. البته، رفتارهايي كه از لحاظ اجتماعي مورد پذيرش قرار مي‌گيرند، نه تنها در هر فرهنگي با هم تفاوت دارند،‌بلكه در هر گروهي در يك فرهنگ معين نيز با هم فرق مي‌كنند. چنانكه رفتارهاي مرسوم و مورد تاييد در هر شهر و منطقه‌اي با شهرها و منطقه‌هاي ديگر يكسان نيستند. افزون بر اينها رفتارهاي قابل قبول اجتماعي با سن و جنس افراد نيز وابسته‌اند. رفتار بزرگسالان با كودكان و جنس مخالف و نيز كودكان با بزرگسالان و همتايان به گونه‌اي چشمگير با هم اختلاف دارد. به طور كلي بايد آموخت كه با هر جنس و دوره‌هاي سني چه رفتاري شايسته و مورد پسند جامعه است. نكته اصلي اين است كه يادگيري اجتماعي فقط يك رشته رفتارهاي جامعه‌پسند را شامل نمي‌شود، بلكه به ما مي‌آموزد كه چه رفتارهايي در چه شرايطي قابل قبول نيستند. به سخن ديگر، يادگيري اجتماعي موثر با شمار بسياري از تعميمي و تخصيص سر و كار پيدا مي‌كند.
شايد يكي از مهمترين كارهاي خانه و مدرسه در آغاز سن تحصيلي كودكان و سالهاي بعد از آن توجه به رشد و پرورش كودكان براي همنوايي و سازگاري با چشمداشتهاي اجتماعي باشد. اين فرايندها خواستها و ضابطه‌هاي فرهنگ يك جامعه را متناسب با جنس و سن كودكان همراه با مسئوليت‌هايشان به آنان منتقل مي‌سازند. اساس كار در انتقال آموزشهاي اجتماعي اين است كه كودك چگونه رفتارهاي قابل قبول جامعه را مي‌تواند بياموزد؟ روان‌شناسان يادگيري اجتماعي اغلب پاسخ مي‌دهند كه به وسيله تقليد يا نسخه‌برداري از رفتار ديگران مي‌توان به چنين مهمي توفيق يافت. گاهي يادگيري از راه تقليد را يادگيري مشاهده‌اي نيز ناميده‌اند كه كودكان و نوجوانان به اين وسيله پاسخهاي جديدي به دست مي‌آورند يا آنكه پاسخهاي موجود خود را تغيير مي‌دهند. در واقع نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي پايه‌هاي اين گونه رفتارخها يا تغيير رفتارها را بيان مي‌كنند.
یادگیری مشاهده ای بندورا
مردم می‌توانند از طریق مشاهده یاد بگیرند. بندورا در آزمایش معروف خود به نام «عروسک بوبو» نشان داد که کودکان رفتارهایی را که در دیگران مشاهده می‌کنند، یاد گرفته و تقلید می‌کنند. کودکانی که در آزمایش بندورا شرکت کرده بودند، آدم بالغی را مشاهده کردند که رفتار خشنی با عروسک بوبو داشت. هنگامی که بعداً به کودکان اجازه داده شد تا در یک اتاق دیگر به بازی با عروسک بوبو بپردازند، آنها شروع به تقلید و تکرار رفتارهای خشنی که قبلاً مشاهده کرده بودند نمودند.
مفاهیم نظری عمده
1- فرایندهای توجه
یادگیری مشاهده ای یا سرمشق گیری تا زمانی که فرد به الگو توجه نکرده باشد روی نخواهد داد. صرفا روبرو شدن مشاهده گر با الگو تضمین نمی کند که او به نشانه ها و رویداد های مربوط توجه کند یا حتی موقعیت را به دقت درک نماید. مشاهده گر باید با دقت تمام به الگو توجه کند تا اطلاعات لازم برای تقلید کردن از رفتار الگو را کسب کند. چند متغیر بر فرایند های توجه تاثیر دارند که از آن جمله می توان 1- تاثیر ظرفیت حسی 2- آمایه ادراکی و یا تقویت قبلی 3- ویژگی های خاص( جنس،سن،شایستگی و...)
2- فرایند یادسپاری
برای اینکه مشاهده گران بعدا رفتار الگو را تکرار کنند باید جنبه های مهم آن را به یاد آورند. برای یاد داری آنچه که به آن توجه کرده ایم باید آن را رمز گردانی کرده و به صورت نمادی بازنمایی کنیم. این فرآیند های یادداری درونی بازنمایی نمادی، فرآیند های شناختی هستند. ما اطلاعات مربوط به رفتار الگو را به دو صورت نگه می داریم: تجسمی( تصویر ذهنی پدیده ها) وتجسم کلامی. مانند نظریه نقشه شناختی تولمن.
3- فرایند تولید رفتاری
آنچه یا گفته می شود باید به عملکرد تبدیل شود. گاهی به الگو توجه می‌کنند و دیده‌های خود را در حافظه رمزگردانی می‌کنند، ولی محدودیت‌های حرکتی آنان،‌ جلوی بازتولید عمل الگو از سوی آنان را می‌گیرد. در سومین فرآیند از یادگیری مشاهده ای ، رمز های کلامی یا تجسمی ذخیره شده در حافظه به صورت اعمال آشکار در می آیند. انجام این مرحله از سوی دانش آموز به معلم امکان می دهد تا نحوه عملکرد دانش آموز را در مقایسه با آنچه که قرار بود بیاموزد ارزیابی کند.
4- فرایندهای انگیزشی
صرف نظر از اینکه رفتارهایی را که مشاهده می کنیم چقدر خوب مورد توجه قرار داده و آن ها را به یاد سپرده باشیم یا چقدر توانایی انجام آن ها را داشته باشیم ، بدون فرآیند های تشویقی یا انگیزشی آن ها را انجام نخواهیم داد. در صورتی که مشوق ها وجود داشته باشند مشاهده سریع تر به عمل در می آید. به سخن دیگر اگر یادگیرنده به خاطر انجام رفتاری که از راه مشاهده آموخته است تقویت دریافت نماید به انجام آن رفتار خواهد پرداخت ، اما اگر انجام آن رفتار تقویتی به دنبال نیاورد یا تنبیه به دنبال داشته با شد آن رفتار را انجام نخواهد داد.
تحقیقات نشان داده است که افراد تمام آنچه را که یاد می‌گیرند به مرحله عمل در نمی‌آورند یعنی ممکن است دانش‌آموزان و یادگیرندگان براساس مشاهدات خود چیزهایی را یاد بگیرند و بنابر عللی از جمله نبودن انگیزش کافی، نبود تقویت بیرونی و یا جانشینی این یادگیری به عملکرد قابل مشاهد بروز نکند. لذا باید موقعیت را طوری فراهم کرد تا برای یادگیرندگان انگیزش کافی جهت نشان دادن یادگیری ایجاد گردد.
عوامل انگیزشی از سه جنبه، یادگیری از راه مشاهده را تحت تأثیر قرار می‌دهند:
1- تقویت و تنبیه بیرونی: از میان رفتارهای مختلفی که از راه مشاهد یادگرفته می‌شود یادگیرندگان آن رفتارها را ترجیح می‌دهد که برایشان پیامد مثبت دارد. همچنین افراد رفتارهایی که برایشان پیامد منفی دارد بروز نمی‌دهند.
2- تقویت و تنبیه جانشینی: یادگیرندگان آن دسته از رفتارهای سرمشق را که با پیامدهای مثبت دنبال می‌شودبیشتر از رفتارهایی که پیامد منفی داشته است بروز می‌دهند.
از این جهت به آن تقویت‌ و تنبیه جانشینی گفته می‌شود که مشاهده کننده هنگام مشاهده رفتار سرمشق، خود را به صورت خیالی در جای مشاهده شوند (الگو) قرار می‌دهد، و تقویت و تنبیه دریافت شده بوسیله الگو، رفتار مشاهده کننده را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد.
3- تقویت و تنبیه شخصی: افراد رفتارهایی را بیشتر انجام می‌دهند که رضایت خاطر بیشتری برایشان دارد. بدین معنی که شخص خود با مقایسه رفتارش با یک ملاک یا مغیار بیرونی و کسب اطمینان از موقعیت‌های خود به صورت عینی و یا ذهنی به تقویت رفتار خود می‌پردازد. تنبیه شخصی نیز به همین صورت بر رفتار فرد کنترل دارد.